|
Αθανάσιος Μαρκόπουλος
Βυζαντινή Εκπαίδευση και Οικουμενικότητα
(ἐκφωνηθεὶς παρὰ τοῦ Ἀντισυνταγματάρχου κατὰ τὴν Μετακομιδὴν τῇ 22 Ἀπριλίου 1835.)
Ἀπό «Τό Βυζάντιο ὡς Οἰκουμένη», ἐκδ. Ἐθνικό Ἵδρυμα Ἐρευνῶν, Διεθνῆ Συμπόσια 16, Ἀθήνα 2005.
Η ανάπτυξη και, κατά κύριο λόγο, η διάδοση της παιδείας στο Βυζάντιο ως στοιχείο της βυζαντινής οικουμενικότητας, δεν είναι θέμα εύκολα προσπελάσιμο. Άλλωστε, η βιβλιογραφία, η οποία, πάντως, εμπλουτίζεται με σχετικά γρήγορους ρυθμούς κατά τα τελευταία χρόνια(1), δεν έχει ακόμη δώσει ικανοποιητικές απαντήσεις σε ερωτήματα που άπτονται της οργάνωσης της παιδείας στο Βυζάντιο, όπως, λ.χ., ποια είναι τα διαφοροποιητικά γνωρίσματα ανάμεσα στα αποκαλούμενα από τους ερευνητές μοναστηριακά σχολεία και τα αντίστοιχα κοσμικά(2), αν υφίσταται θεσμοθετημένο καθεστώς λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, τί εννοούμε με τον όρο ανώτατη παιδεία για τη βυζαντινή εποχή, αν εμφανίζεται εξελικτική πορεία στη σχολική διεργασία, και, υπό την προϋπόθεση ότι το ερώτημα αυτό θα απαντηθεί καταφατικά, αν παρατηρείται ειδοποιός διαφορά κατά περιόδους κ.ά.π.
Επιβάλλεται να γίνει a priori λόγος για ορισμένες σταθερές. Δεν είναι, καταρχήν, ορθό ούτε, πολύ περισσότερο, δόκιμο να μιλούμε για καθαρά βυζαντινή παιδεία. Το βυζαντινό κράτος δεν γνώρισε μια δική του παιδεία ούτε έδωσε νέες (βυζαντινές) κατευθυντήριες γραμμές στην εκπαίδευση την οποία, με την ευρεία έννοια του όρου, προσέφερε. Η ελληνιστική και ρωμαϊκή του καταβολάδα συντέλεσαν ώστε το εκπαιδευτικό σύστημα που κληρονόμησε, να συνεχιστεί με επιμονή και σχεδόν ευλαβική προσήλωση έως τα ύστερα χρόνια της Αυτοκρατορίας με συγκεκριμένη δομή: ένα στοιχειώδες σχολείο, που θα διδάξει τα πρώτα γράμματα στο παιδί, και ένα μέσο, όπου δέσποζε κορμός μαθημάτων βασισμένος στη θύραθεν λογοτεχνική παράδοση (εννέα τραγωδίες, τρεις κωμωδίες, αποσπάσματα από πολλούς συγγραφείς της αρχαιότητας, γραμματικές και ρητορικές ασκήσεις κ.ά.)(3). Το μέσο σχολείο θα σηκώσει το κύριο βάρος της μόρφωσης των παιδιών στα Βυζαντινά χρόνια, εφόσον ανώτατη παιδεία κατά την πρώιμη περίοδο προσφερόταν μόνο στις μεγάλες πόλεις, ενώ από τον 9ο αιώνα ήταν αποκλειστικά συνδεδεμένη με επιμέρους πρωτοβουλίες, κυρίως αυτοκρατόρων αλλά και υψηλά ιστάμενων αξιωματούχων, οι οποίες δεν χαρακτηρίζονταν από διάρκεια(4). Είναι σημαντικό να ειπωθεί στο σημείο αυτό ότι το αριστοτελικό αξίωμα ότι η παιδεία δεν θα έπρεπε να είναι υποχρεωτική αλλά ελευθέριος και καλή (Πολ. 1338α 32 κ.εξ.), αξίωμα με παλαιότατες καταβολές που λειτούργησε ως κατευθυντήριος άξονας στα Ελληνιστικά χρόνια, έγινε αποδεκτό χωρίς ουσιαστικές παρεκκλίσεις και στο Βυζάντιο, με συνέπεια η εκπαίδευση να είναι καθαρά ιδιωτική υπόθεση(5). Χωρίς αμφιβολία, η εκπαιδευτική διαδικασία είναι τμήμα του βυζαντινού πολιτισμού για το οποίο ο όρος συνέχεια, σε σχέση πάντοτε με ό,τι πρεσβεύει το παρελθόν, έχει ουσιαστικό περιεχόμενο(6).
Έχει κατά κόρον αναλυθεί από τους μελετητές ο προβληματισμός που παρατηρείται στους κύκλους των χριστιανών κατά τον κρίσιμο από κάθε πλευρά 4ο αιώνα ως προς την στάση που έπρεπε να τηρηθεί αναφορικά με την πνευματική κληρονομιά του Ελληνορρωμαϊκού κόσμου. Ο Χριστιανισμός, θρησκεία εξ αποκαλύψεως, δεν ήταν ποτέ δυνατό να συμπορευτεί με την άποψη ότι οι άνθρωποι όφειλαν να είναι πεπαιδευμένοι για να τον προσεγγίσουν. Βασισμένος στο πολύ ισχυρό αυτό σκεπτικό ο άγιος Αντώνιος, και όχι μόνον, δεν έδειξε καμία επιθυμία για να μορφωθεί(7). Παράλληλα, όμως, έγινε έγκαιρα αντιληπτό ότι η πνευματική επικοινωνία με τους φορείς της πολιτιστικής κληρονομιάς του αρχαίου κόσμου μόνον ευνοϊκά αποτελέσματα θα είχε για τη νέα θρησκεία. Ο εξαιρετικά γόνιμος διάλογος που αναπτύχθηκε τότε δείχνει τους διαύλους επικοινωνίας Ελληνισμού και Χριστιανισμού σε μια εποχή ιδιαίτερα ρευστή και για τις δύο πλευρές(8). Όπως είναι ευνόητο, ο χώρος της παιδείας ήταν εκείνος που κατεξοχήν προσελάμβανε τα νέα αυτά μηνύματα.
Δεσπόζουσα θέση στο πνευματικό γίγνεσθαι του 4ου αιώνα έχει ο αυτοκράτορας Ιουλιανός (361-363). Άτομο με ιδιαίτερη καλλιέργεια και εμπεριστατωμένη γνώση όχι μόνο της κλασικής φιλοσοφικής σκέψης αλλά και των θεολογικών και φιλοσοφικών ρευμάτων που διέτρεχαν την Ανατολή(9), πρέσβευε ότι ο Ελληνορρωμαϊκός πολιτισμός είχε θεία προέλευση• παιδεία και θρησκεία ήσαν αναπόσπαστα συνδεδεμένες, ενώ εγγυητής του ιερού χαρακτήρα της Ελληνικής παιδείας, που θα οδηγήσει στην κατάκτηση της αρετής, ήταν η ίδια η θεία πρόνοια(10). Έτσι, το διάταγμα που εκδίδει το 362 (C.Th.l3.3.5=C.J.10.53. 7)(11), το οποίο απαγόρευε στους χριστιανούς να ασκούν το επάγγελμα του δασκάλου με το σκεπτικό ότι δεν απέδιδαν τον προσήκοντα σεβασμό στα έργα που δίδασκαν στα σχολεία, συμβάδιζε απόλυτα με το ιδεολογικό του πιστεύω, πιστεύω ενός πρώην χριστιανού, όπως υπογραμμίζει με οξυδέρκεια ο Bowersock(12). Η εμφάνιση τότε στο προσκήνιο του Μεγάλου Βασιλείου συντέλεσε ώστε οι εξελίξεις να είναι διαφορετικές από εκείνες που θα περίμενε κανείς. Ο Βασίλειος όχι μόνον κηρύττει αλλ' αποφασίζει να γράψει εναντίον του Ιουλιανού• στο πασίγνωστο κείμενό του Πρὸς τοὺς νέους ὅπως ἄν ἐξ ἑλληνικῶν ὠφελοῖντο λόγων, το οποίο θα μεταφραστεί δύο φορές στα Συριακά αλλά και πολύ αργότερα στα Λατινικά από τον Leonardo Bruni, επικροτούσε, όπως είναι ευρέως γνωστό, τη μελέτη και σπουδή από τους χριστιανούς των αρχαιοελληνικών κειμένων, υπογραμμίζοντας ότι οι μαθητές όφειλαν να αντλούν από τα έργα της θύραθεν λογοτεχνίας που διδάσκονταν στο σχολείο, ό,τι συνέπλεε με την ηθική της νέας θρησκείας(13). Περισσότερο επιθετικός εναντίον του Ιουλιανού, αν και μετά τον θάνατο του τελευταίου, ήταν ο Γρηγόριος Ναζιανζηνός, ο οποίος τονίζει, με υποδειγματική πολιτική διορατικότητα, ότι ο ἕλλην λόγος είναι κληρονομιά όχι μόνον των Εθνικών, όπως πρέσβευε ο Ιουλιανός, αλλά και των Χριστιανών εξίσου (PG 35, 536Α-Β)(14). Η ιδεολογική αυτή θέση του Γρηγορίου, με την οποία ουσιαστικά όριζε και την έννοια του κλασικού, έμελλε να πρυτανεύσει και να αποδειχτεί στην πράξη πιο ολοκληρωμένη από τα όσα είχε υποστηρίξει λίγο νωρίτερα ο φίλος και συνοδοιπόρος του Βασίλειος. Ο Χριστιανισμός, αν κρίνουμε βασισμένοι στις απόψεις δύο από τους κορυφαίους εκπροσώπους του αλλά και στον Ιωάννη Χρυσόστομο, που επικροτούσε τη σχολική μόρφωση των παιδιών χωρίς να παραμελείται, πάντως, και η διαπαιδαγώγησή τους από τους γονείς σύμφωνα με την ηθική της νέας θρησκείας(15), είχε την ευφυΐα να μην προχωρήσει σε ρήξη με το παρελθόν και να επιλέξει τον συμβιβασμό με τις καθιερωμένες κοσμικές δομές(16). Η φοίτηση στα σχολεία θα είναι εφεξής απρόσκοπτη και το σχολικό πρόγραμμα θα παραμείνει ουσιαστικά αναλλοίωτο έως την Άλωση(17), ενώ προσπάθειες, όπως εκείνη του επιφανούς εθνικού ρήτορα Θεμίστιου, ο οποίος επεχείρησε να πείσει τον αυτοκράτορα Ιοβιανό (363-364) ότι Ελληνισμός και Χριστιανισμός πρέπει να αντιμετωπίζονται ως δύο διαμετρικά αντίθετες αντιλήψεις που μπορούν αρμονικά να συμβιώσουν(18), δεν θα έχουν καμία τύχη. Το 529 ο Ιουστινιανός, αντιστρέφοντας το διάταγμα του Ιουλιανού, απαγορεύει τη διδασκαλία στους (εναπομείναντες) εθνικούς, τους αιρετικούς και τους Εβραίους (C.J.I.5. 18•1.11.10)(19). Το σχολείο αποκτά πλέον συγκεκριμένη υπόσταση και, κατά κύριο λόγο, ηρεμία για να λειτουργήσει, παρόλο που η θέση του Μεγάλου Αντωνίου για απόρριψη, ουσιαστικά, της θύραθεν εκπαίδευσης συνέχισε να ασκεί σημαντική επιρροή, όπως απορρέει από το πασίγνωστο κοντάκιο στην Πεντηκοστή του Ρωμανού του Μελωδού (33 ιζ', σελ. 265 Maas-Trypanis=T. 5, σελ. 204 Grosdidier de Matons), όπου ο ποιητής επιτίθεται με σφοδρότητα εναντίον των εκπροσώπων της αρχαιοελληνικής σκέψης -αλλ' όχι εναντίον της σχολικής εκπαίδευσης όπως είχε στο μεταξύ διαμορφωθεί- ονοματίζοντας συγκεκριμένα τον Άρατο, τον Πλάτωνα, τον Δημοσθένη, τον Όμηρο και τον Πυθαγόρα(20). Τρεις αιώνες αργότερα ο Κωνσταντίνος Σικελός θα τον μιμηθεί στο γνωστότερο, ίσως, στιχούργημά του, με το οποίο στέλνει στην Κόλαση τον Λέοντα Μαθηματικό για να καεί εκεί στη φωτιά, όπως του πρέπει, μαζί με τον Χρύσιππο, τον Σωκράτη, τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη και τους φίλους του τους μαθηματικούς, που τόσο αγαπούσε ο Λέων, τον Άρατο και τον Ευκλείδη, αλλά και τον Όμηρο και τον Ησίοδο(21).
Αν με τον συμβιβασμό που επιτεύχθηκε στους κόλπους των Χριστιανών, η Εκκλησία, ως θεσμός, έπαψε να ασχολείται με το πρόγραμμα μαθημάτων, ο βαθμός ανάμειξής της στα εκπαιδευτικά δρώμενα αποτελεί πάντοτε θέμα ανοιχτό προς συζήτηση(22). Δεν υπάρχει, καταρχήν, αμφιβολία ότι η ιδιότυπη και εξαιρετικά ενδιαφέρουσα απομυθοποίηση των θύραθεν μαθημάτων, που έγινε αρκετά ενωρίς, διαμόρφωσε με την πάροδο του χρόνου μέσω της διδασκαλίας μια διαφορετική πραγματικότητα, την οποία δεν άγγιξε η Εκκλησία ακόμη και όταν ήταν ιδιαίτερα ισχυρή, όπως κατά την περίοδο που ακολουθεί τη λήξη της Εικονομαχίας. Όσο και αν κάποιες παρεισδύσεις δεν θα λείψουν(23), η ενεργός συμμετοχή του Πατριαρχείου στα της εκπαίδευσης χρονολογείται με σχετική ασφάλεια κατά το δεύτερο μισό του 11ου αιώνα, ειδικότερα δε μετά τον θάνατο του αυτοκράτορα Κωνσταντίνου Θ' Μονομάχου (1055), όταν ο φιλοσοφικός στοχασμός, στον οποίον κυριαρχούσε η επίδραση των Νεοπλατωνικών και του Μιχαήλ Ψελλού, έδειξε ότι προσπαθούσε να απεμπλακεί από τον εναγκαλισμό της θεολογίας, ενώ, παράλληλα, η λογοτεχνία συνδιαλεγόταν με νέους πλέον τρόπους με το κλασικό παρελθόν(24). Η Εκκλησία παρενέβη υποχρεώνοντας τον Ψελλό σε ομολογία πίστεως(25), καταδικάζοντας τον πλατωνιστή Ιωάννη Ιταλό (1082)(26) και προκαλώντας, μετά από μικρό χρονικό διάστημα (1107), την έκδοση της γνωστής μεταρρυθμιστικής νεαράς του Αλεξίου Α' Κομνηνού (1081-1118)(27), με την οποία αποφασίζεται η εξύψωση του μορφωτικού επιπέδου των κληρικών, η οικονομική τους ενίσχυση αλλά και η εκκλησιαστική τους σταδιοδρομία. Η όλη αυτή διαδικασία μετεξελίχθηκε αργότερα στην Κωνσταντινούπολη στον θεσμό του σώματος των δώδεκα διδασκάλων, επιφορτισμένων με τη διδασκαλία των ιερών κειμένων αλλά και με εποπτικά καθήκοντα. Οι διδάσκαλοι ήσαν επιλογή του ίδιου του πατριάρχη και μεταξύ των δώδεκα συγκαταλέγονταν οι διδάσκαλοι του Ψαλτήρος, του Αποστόλου και του Ευαγγελίου(28). Ο διδάσκαλος του Ευαγγελίου έφερε την πρόσθετη και πολύ ενδιαφέρουσα επωνυμία του οικουμενικού διδασκάλου, ενδεικτική του μεγάλου κύρους που απέδιδε η Εκκλησία στο αξίωμα(29). Αν σήμερα η λειτουργία της αποκαλούμενης 'Πατριαρχικής Σχολής' τίθεται, πολύ ορθά, εν αμφιβόλω(30), το γεγονός αυτό δεν αίρει τη μεγάλη προσπάθεια που κατέβαλε η Εκκλησία να ποδηγετήσει την εκπαίδευση, προσπάθεια που δεν φαίνεται όμως να απέδωσε καρπούς μετά το 1204(31).
Τα όσα προηγήθηκαν αποτελούν, εν πολλοίς, την προϋπόθεση για να αναλυθούν όχι μόνον οι ορίζουσες της παιδείας στο Βυζάντιο αλλά και να εξεταστεί πώς η παιδεία αυτή προσπαθεί κάθε φορά να ξεπεράσει τα όρια, όχι ασφαλώς τα εδαφικά όσο κατά κύριο λόγο τα ιδεολογικά, για να αγγίξει την τότε Οικουμένη. Θα υπενθυμίσω ότι η Αυτοκρατορία δεν επέβαλε υποχρεωτική εκπαίδευση στους υπηκόους της και η εκπαίδευση ήταν πάντοτε ανοιχτή σε όλους εκείνους που επιθυμούσαν και είχαν, παράλληλα, τη δυνατότητα να καταβάλουν το αντίστοιχο τίμημα(32). Το ίδιο το κράτος γνώριζε μεν πολύ καλά ότι οι λειτουργοί του έπρεπε τουλάχιστον να διαθέτουν επαρκή στοιχειώδη μόρφωση, η μόρφωση όμως δεν αποτελούσε προϋπόθεση για την κατάληψη του αυτοκρατορικού αξιώματος(33). Από την άλλη πλευρά, η παιδεία, όταν υπάρχει(34), θεωρείται, σπουδαίο στοιχείο της ανθρώπινης προσωπικότητας(35), πολύ δε περισσότερο για άτομα που κατέχουν ύψιστες θέσεις. Δεν είναι τυχαίο ότι ο Κωνσταντίνος Ζ' ο Πορφυρογέννητος (945-959), επειδή δεν ήθελε να μείνει κανένα ψεγάδι στην τέλεια εικόνα του παππού του Βασιλείου Α' που σκιαγραφούσε με περισσή φροντίδα, τόνισε ότι ο Βασίλειος είχε επιδόσεις και στα γράμματα (Βίος Βασιλείου 220.1-14• 314.3-315.10 [Bonn]). Στους αντίποδες του Πορφυρογέννητου ο Μιχαήλ Ψελλός (Ι. 29 [τόμ., σελ. 40-42 Impellizzeri]) θα δηλώσει λίγα χρόνια αργότερα, με την ειρωνεία που τόσο συνήθιζε, αν όχι την περιφρόνηση, ότι ο Βασίλειος Β' (976-1025) όχι μόνον δεν ανήκε στη χορεία των μορφωμένων αλλά και ότι διέκειτο σχεδόν εχθρικά προς τους λογίους του καιρού του(36).
Είναι θέμα άξιο επισταμένης προσοχής η παρέμβαση του Βυζαντίου, ως κρατικής οντότητας, στην ίδια την εκπαιδευτική πρακτική, εφόσον η παρέμβαση αυτή αποδυνάμωνε ευθέως τον αριστοτελικό κανόνα, τον οποίο ως κράτος εφάρμοζε. Η παρεμβατική αφετηρία, πάντως, όποτε παρατηρήθηκε, δεν ήταν σε κάθε περίπτωση κοινή. Κατά τον 4ο αιώνα, όταν ο Θεμίστιος προσκαλείται από τον αυτοκράτορα Κωνστάντιο (337-361) για να διδάξει στην Κωνσταντινούπολη, υπόκειται η ισχυρή αυτοκρατορική βούληση να αποκτήσει η νέα πρωτεύουσα την αίγλη και της πνευματικής πρωτεύουσας. Ο νεοεισελθών στον χώρο της Συγκλήτου, μετά από αυτοκρατορική επιταγή, ρήτορας θα ανταποδώσει στον Κωνστάντιο την τιμή που του έγινε υπογραμμίζοντας στον πολύ γνωστό λόγο που εκφώνησε τον Ιανουάριο του έτους 357 ότι όχι μόνον θα ξαναζήσουν σύντομα ο Πλάτων, ο Αριστοτέλης, ο Δημοσθένης, ο Ισοκράτης και ο Θουκυδίδης αλλ' ότι το κράτος θα φέρει σε πολύ λίγο χρονικό διάστημα λόγους καὶ παιδείαν στην Οικουμένη (4.60 a-c [Downey])• αποστολή της Κωνσταντινούπολης είναι, κατά τον Θεμίστιο, η διάσωση καταρχήν του αρχαιοελληνικού παρελθόντος και η εν συνεχεία μεταλαμπάδευσή του στον τότε κόσμο(37). Η ρηξικέλευθη αυτή άποψη αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σημασία για τους εξής λόγους: α) την εποχή κατά την οποία διατυπώθηκε και για δύο σχεδόν ακόμη αιώνες, τα Ελληνικά, γλώσσα της παιδείας, θα συνυπάρχουν με τα Λατινικά, γλώσσα της διοίκησης και του στρατού, καθώς και με άλλες γλώσσες με ιδιαίτερα ισχυρή τοπική παράδοση (Συριακά, Αρμενικά κ.ά.) στη γλωσσική Βυζαντινή Οικουμένη(38), β) πολλές σημαίνουσες προσωπικότητες, όπως ο Ρωμανός ο Μελωδός, χειρίζονταν δύο γλώσσες(39) και γ) η ύπαρξη δίγλωσσων σχολείων είναι βεβαιωμένη από τις πηγές(40). Ότι η ιστορία θα δικαιώσει τον Θεμίστιο είναι φυσικά γνωστό• η Ελληνική θα κυριαρχήσει για να εξελιχθεί σε οικουμενικό όργανο επικοινωνίας του βυζαντινού κόσμου(41). Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η Αυτοκρατορία προσπάθησε, άλλοτε με επιτυχία και άλλοτε όχι, να εφαρμόσει την πρόταση αυτή του Θεμίστιου πέρα από τη γλωσσική της διάσταση και στην εκπαιδευτική της προοπτική. Χωρίς όμως αμφιβολία, παράλληλα με την Ορθοδοξία(42), η Βυζαντινή Οικουμένη ακουμπούσε κατά κύριο λόγο στη γλώσσα των πολιτών της(43), ενώ η εκπαίδευση ακολουθούσε.
Αν η παρουσία του Θεμίστιου στην Κωνσταντινούπολη συνιστούσε αυτοκρατορική επιλογή, το Πανδιδακτήριον, δημιούργημα του Θεοδοσίου Β' (408- 450), αποτελεί την πρώτη θεσμική παρέμβαση του Βυζαντίου με οικουμενική ακτινοβολία στα εκπαιδευτικά δρώμενα (C.Th.l4.9.3=C.J.11.19.1). Ο Θεοδόσιος συνεχίζει, ουσιαστικά, την πολιτική που χάραξε ο Κωνστάντιος αποδεχόμενος, έως ένα σημείο, τα όσα είχε υποστηρίξει ο Θεμίστιος για την ελληνική γλώσσα, αν αναλογιστούμε ότι στο νέο αυτό ίδρυμα, το οποίο ήταν επιφορτισμένο με τη δημιουργία στελεχών της δημόσιας διοίκησης, οι διδάσκοντες της Ελληνικής και της Λατινικής ήσαν σχεδόν ισάριθμοι(44). Είναι όμως σχεδόν βέβαιο ότι το Πανδιδακτήριο, που άνοιξε τις πύλες του τον Φεβρουάριο του 425, δεν κατάφερε να συνεχίσει επί πολύ τη λειτουργία του μετά τη βασιλεία του Ηράκλειου (610-641)(45). Έκτοτε το κράτος δεν θα αναλάβει άλλες σχετικές πρωτοβουλίες και θα περάσουν περισσότερα από 200 χρόνια για να εκδηλωθεί καινούργια κρατική παρέμβαση σε ανώτατο επίπεδο, με την ίδρυση (855) της σχολής της Μαγναύρας από τον καίσαρα Βάρδα(46). Λίγο όμως αργότερα, κατά τα μέσα του 10ου αιώνα, η Συνέχεια του Θεοφάνη παρατηρεί ότι ο Πορφυρογέννητος ... πολλῶν δὲ ἐν τῇ πολιτεία ἡμῶν καλῶν καὶ ἀξιεπαινέτων γνώσεις καὶ λογικαὶ τέχναι καὶ ἐπιστῆμαι, τούτων οὐκ οἶδ' ὅπως ἀμεληθέντων καὶ παροραθέντων ... παιδευτὰς δὲ ἀρίστους προκέκρικεν ... εἰς Κωνσταντῖνον πρωτοσπαθάριον ... τὸ τῶν φιλοσόφων παιδοτριβεῖον δέδωκεν, εἰς δὲ τὸ τῶν ρητόρων Ἀλέξανδρον μητροπολίτην Νικαίας, εἰς δὲ τὸ τῆς γεωμετρίας Νικηφόρον πατρίκιον ... εἰς δὲ τὸ τῶν ἀστρονόμων Γρηγόριον ἀσηκρῆτιν (446.1-14). Με την ενέργεια του αυτή ο Κωνσταντίνος ... τὴν πολιτείαν Ρωμαίων τῇ σοφίᾳ κατεκόσμησεν καὶ κατεπλούτισεν υπογραμμίζει το κείμενο (446.21-22)(47). Δεν θα σχολιάσω άλλες λεπτομέρειες που αναφέρονται στη χρονογραφία(48), όσο θα σταθώ στους ρηματικούς τύπους ἀμεληθέντων και παροραθέντων που περιέχονται στο απόσπασμα. Ακόμη και αν γίνει αποδεκτό ότι ο συγγραφέας του κειμένου επεδίωξε και στο χωρίο αυτό να δώσει μεγάλη έμφαση στις ενέργειες του Πορφυρογέννητου μειώνοντας συνειδητά το παρελθόν, από την αφήγηση συνάγεται ότι η σχολή της Μαγναύρας είχε εγκαταλειφθεί, πιθανότατα μετά τη δολοφονία του Βάρδα (866), και ο Κωνσταντίνος Ζ' φρόντισε να την 'αναστηλώσει'(49). Οι πηγές όμως σιγούν αναφορικά με τις τύχες της σχολής μετά τον θάνατο του Πορφυρογέννητου (959), είναι δε μάλλον βέβαιο ότι οι διάδοχοί του δεν έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για τη λειτουργία της. Τα ίδια ισχύουν και για το Διδασκαλείον των νόμων, κορυφαίο δημιούργημα του Κωνσταντίνου Θ' Μονομάχου (1042-1055), για το οποίο διαθέτουμε πολλές πληροφορίες αναφορικά με την ίδρυση και τα πρώτα χρόνια λειτουργίας του αλλά δεν είμαστε διόλου βέβαιοι αν διατηρήθηκε στη ζωή επί μακρόν(50). Μία άκρως ενδιαφέρουσα παρέμβαση, διαφορετικού όμως επιπέδου, μαρτυρείται στα χρόνια του Αλέξιου Α' Κομνηνού, οπότε ιδρύθηκε στην Κωνσταντινούπολη, κοντά στην πύλη του Ευγενίου, σχολείο, το οποίο στεγαζόταν στα κτήρια ενός παλαιού ορφανοτροφείου. Η ιδιαιτερότητα του σχολείου αυτού, που είναι γνωστό με την επωνυμία του Αγίου Παύλου του Ορφανοτροφείου (από τον ομώνυμο ναό που βρισκόταν εκεί κοντά), ήταν ότι απευθυνόταν, κατά κύριο λόγο, σε ορφανά παιδιά και μάλιστα ανεξάρτητα από την καταγωγή τους. Η Αννα Κομνηνή (Ἀλεξιάς 15.7. 9 [σελ. 484.10-485.18 Reinsch-KambylisJ) σημειώνει με έμφαση ότι διδάσκονταν στο εν λόγω σχολείο την ελληνική γλώσσα Σκύθες αλλά και Λατίνοι, εκτός φυσικά από τους εντόπιους(51). Τα χρήματα για τη λειτουργία του ιδρύματος αυτού (σιτήσεις) καταβάλλονταν από το αυτοκρατορικό ταμείο, το οποίο φαίνεται ότι ακολουθούσε και άλλες φορές παρεμφερή πρακτική, όπως τεκμαίρεται από ανάλογο γεγονός που μαρτυρείται στις αρχές του 14ου αιώνα με το σχολείο του Μάξιμου Πλανούδη(52).
Με την εξαίρεση του σχολείου του Αγίου Παύλου, που αποτελεί μέσο σχολείο, τα ιδρύματα που προανέφερα στοιχειοθετούν απόδειξη για τη συμμετοχή του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία, και μάλιστα σε ανώτατο επίπεδο, αλλά δεν πιστεύω, από την άλλη πλευρά, ότι μπορούν να μας οδηγήσουν στο συμπέρασμα ότι το εκπαιδευτικό σύστημα στο Βυζάντιο είχε μεικτό χαρακτήρα, διατηρώντας την ελεύθερη επιλογή αλλά και προτείνοντας λύσεις. Είναι, νομίζω, σαφές ότι η Αυτοκρατορία, ως κρατική οντότητα, δεν έδειξε ενδιαφέρον να στηρίξει θεσμικά και σε μάκρος χρόνου την υψηλότερη βαθμίδα της εκπαίδευσης και οι όποιες παρεμβάσεις έγιναν οφείλονται είτε στον ίδιο τον αυτοκράτορα είτε σε άτομα του πολύ στενού του περιβάλλοντος είτε στο κύρος του διδάσκοντος που προκάλεσε την αυτοκρατορική παρέμβαση (Πλανούδης) είτε σε συνδυασμό ορισμένων από τις εν λόγω αιτίες. Το σκεπτικό αυτό αιτιολογεί και το βραχύβιο των ιδρυμάτων που δημιουργήθηκαν υπό τις ανωτέρω προϋποθέσεις, εφόσον η λειτουργία τους ήταν άρρηκτα συνδεδεμένη με τη ζωή των ιδρυτών τους, όπως άλλωστε θα παρατηρηθεί αργότερα και κατά την Παλαιολόγεια εποχή με τα σχολεία του Γεωργίου Ακροπολίτη και του Γεωργίου Κυπρίου(53) ή με το 'δημόσιο' σχολείο του Ανδρόνικου Β' Παλαιολόγου (1282-1328), που διηύθυνε ο πάντοτε κακοπληρωμένος και συνεχώς παραπoνούμενος Θεόδωρος Υρτακηνός(54). Είναι δύσκολο επομένως να γίνεται λόγος για εκπαιδευτική πολιτική της Αυτοκρατορίας σε ανώτατο επίπεδο με οικουμενικές βλέψεις.
Σε αντίθεση με τα προηγούμενα, η χρονική περίοδος που διεκδικεί εύσημα εκπαιδευτικής Οικουμενικότητας, αν και όχι μέσω θεσμών, είναι ασφαλώς η πρωτοβυζαντινή. Έως τα μέσα περίπου του 7ου αιώνα σημαντικός αριθμός ιδιωτικών σχολών διασκορπισμένων σε διάφορες πόλεις της Αυτοκρατορίας όπως στην Αθήνα, την Αλεξάνδρεια, την Αντιόχεια, την Πέργαμο, την Καισαρεία της Παλαιστίνης, τη Γάζα, τη Βηρυτό κ.ά., λειτουργούσε σχεδόν απρόσκοπτα προσφέροντας στους μαθητές εξειδικευμένη παιδεία υψηλών προδιαγραφών(55). Τότε περίπου εμφανίζεται και η επωνυμία του οικουμενικού διδασκάλου, την οποία φέρει ο Στέφανος ο Αλεξανδρεύς, σύμφωνα με ορισμένα χειρόγραφα, αλλά και οι διδάσκοντες της Νομικής Σχολής της Βηρυτού(56). Η επωνυμία όμως αυτή, που τη βρίσκουμε να χρησιμοποιείται ευκαιριακά για μεγάλο χρονικό διάστημα, λ.χ. για τον πολύ γνωστό Γεώργιο Χοιροβοσκό, αλλά με συγκεκριμένο περιεχόμενο μόνο μετά τον 11ο αιώνα, μπορεί μεν να υπογραμμίζει το μεγάλο κύρος του συγκεκριμένου διδασκάλου αλλά είναι καθαρά τιμητική και εν πολλοίς ευκαιριακή, καθώς από καμία πηγή δεν προκύπτει ότι ο οικουμενικός διδάσκαλος ανήκε στην κορυφή της διδασκαλικής ιεραρχίας(57). Για να επιστρέψουμε όμως στις ιδιωτικές σχολές, κανένα από τα εν λόγω ιδρύματα δεν επέζησε κατά τα μεταγενέστερα χρόνια και η εξάλειψή τους από το προσκήνιο δεν οφείλεται τόσο στον θρησκευτικό παράγοντα, ο οποίος, πάντως, ποτέ δεν θα εκλείψει(58), όσο σε φυσικές καταστροφές (λχ. ο σεισμός του 551 προκάλεσε την εγκατάλειψη της Νομικής Σχολής της Βηρυτού), και, κατά κύριο ασφαλώς λόγο, στην κρίση που σημάδεψε την Αυτοκρατορία τον 7ο αιώνα με την απώλεια των εδαφών, τη συρρίκνωση του κράτους και τη συνακόλουθη εξαφάνιση των πόλεων(59). Στα χρόνια που έπονται, το εκπαιδευτικό σύστημα θα υποστεί εκ των έσω αναδιάρθρωση, καθώς το κύριο βάρος της μόρφωσης θα αναλάβει το μέσο σχολείο, εκείνο του γραμματικού. Δεν είναι υπερβολική η εκτίμηση ότι το σχολείο αυτό θα αποτελέσει το εκπαιδευτικό κύτταρο της Αυτοκρατορίας, θα αποκτήσει με τη σειρά του αυτοτελή φήμη και θα λειτουργήσει ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στη στοιχειώδη εκπαίδευση και την ανώτερη, την έλλειψη της οποίας θα υποκαταστήσει(60). Η βυζαντινή εκπαιδευτική Οικουμένη των διάσπαρτων ιδιωτικών σχολών με την έκτακτη κινητικότητα των φοιτώντων(61), θα δώσει τη θέση της σε μία άλλη Οικουμένη, δραστικά συρρικνωμένη σε σύγκριση με την προηγούμενη αλλ' όχι λιγότερο δυναμική, με κεντρομόλες όμως τάσεις, καθώς τα σχολεία συγκεντρώνονται στα εναπομείναντα μεγάλα κέντρα, κατ' εξοχήν δε στην ίδια την Κωνσταντινούπολη, συλλέγοντας μαθητές από κάθε γωνία της Αυτοκρατορίας(62). Η ύπαρξη του εν λόγω σχολείου βρισκόταν σε ακόμη μεγαλύτερη συνάφεια με την εικόνα του διδάσκοντος• γι' αυτόν θα πληροφορηθούν οι γονείς και λόγω ακριβώς της (οικουμενικής) φήμης του θα αποκτήσει μαθητές. Αν και μαρτυρούνται σχολεία με περισσότερους διδασκάλους(63), γεγονός είναι ότι η εκπαίδευση θα κινηθεί κυρίως στη βάση του ενός δασκάλου και το βυζαντινό σχολείο θα παραμείνει το όραμα ενός ατόμου(64).
Ο μηχανισμός λειτουργίας του σχολείου, όσο μπορούμε να τον ανασυστήσουμε, δείχνει με σαφήνεια με ποιο τρόπο η εκπαίδευση προσπαθεί, μετά τον 7ο αιώνα, να αναπληρώσει τις επιμέρους ελλείψεις. Καθώς το σχολείο του γραμματικού κλήθηκε αμέσως να αναπληρώσει το κενό που άφησε η μείωση και η εν συνεχεία εξαφάνιση των ανώτατων σχολών, δεν είναι, κατ' ακολουθίαν, τυχαίο ότι η δομή ενός τυπικού κωνσταντινουπολίτικου σχολικού ιδρύματος κατά τη μέση περίοδο, όπως εκείνο του Ανώνυμου καθηγητή, παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με τη δομή παλαιότερων σχολών, λ.χ. με τη Νομική Σχολή της Βηρυτού(65). Όπως και στην Βηρυτό έτσι και στην Κωνσταντινούπολη έχουμε τους δύο παραδοσιακούς κύκλους σπουδών και στις δύο περιπτώσεις οι προχωρημένοι διδάσκουν (δευτερεύοντα πιθανότατα αντικείμενα) στους νεοσσούς, το μάθημα γίνεται καθ' υπαγόρευσιν, ενώ παρατηρείται κάποια ιδιόμορφη συμμετοχή των φοιτώντων στη λειτουργία του ιδρύματος. Δε είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε αν η δομή του μέσου σχολείου αποκτήθηκε με την πάροδο του χρόνου ή υπήρχε εξ αρχής• προσωπικά κλίνω υπέρ της άποψης ότι το σχολείο διαμορφώνει, λόγω και των αναγκών που δημιουργήθηκαν ένα νέο πρόσωπο, όσο και αν αυτό δεν είναι εύκολο να αποδειχτεί. Δεν μπορεί επίσης να αποδειχτεί αν μετά τον 7ο αιώνα τα σχολεία που υπήρχαν στις μεγάλες πόλεις άρχισαν να πολλαπλασιάζονται, με αργούς -έστω- ρυθμούς, ή, μήπως, το εκπαιδευτικό βάρος σήκωσαν αρχικά οι δάσκαλοι με ιδιωτικά μαθήματα για να ακολουθήσει η ίδρυση σχολείων(66). Από ορισμένες, τέλος, επιστολές του Ανώνυμου καθηγητή (αρ. 9,11, 37, 58) εξάγεται το συμπέρασμα ότι η παρεχόμενη παιδεία δεν δεσμευόταν από χρονικά όρια• έτσι, ορισμένοι μαθητές σύχναζαν στο σχολείο, αν και είχαν στο μεταξύ αποκτήσει υψηλά αξιώματα(67). Να υποδηλώνει η συνεχής αυτή παραμονή ότι ορισμένα από τα ιδρύματα αυτά λειτουργούσαν και ως χώρος παιδείας με υψηλότερες των συνήθων προδιαγραφές; Η ερμηνεία αυτή, ασφαλώς ελκυστική, ενισχύει τα όσα προηγουμένως ελέχθησαν για το εκπαιδευτικό status του μέσου σχολείου.
Για να επιστρέψουμε στην οικουμενική παιδευτική αναζήτηση, κύριο χαρακτηριστικό του βυζαντινού σχολείου ήταν η απόλυτη προσήλωση των διδασκόντων στο καθιερωμένο πρόγραμμα(68) και οι υψηλές απαιτήσεις που είχαν από τους μαθητές με συνεχείς και επίπονες ασκήσεις, οι οποίες συχνά ταλαιπωρούσαν τους τελευταίους, όπως φαίνεται από το πολύ γνωστό αρνητικό σχόλιο που αφιέρωσε στη σχεδογραφία η Άννα Κομνηνή (15. 7. 9 [σελ. 485.18-34])(69). Ότι η θρησκευτική επανάληψη του ίδιου προγράμματος και η συνεχής άσκηση δημιουργούσε μανιερισμό, δεν χωρεί αμφιβολία(70). Η πολύ διαφωτιστική μελέτη του Littlewood(71), όπου ομαδοποιούνται κατά κατηγορίες τα φραστικά παραθέματα τα οποία χρησιμοποιούν 23 επιστολογράφοι, υποδεικνύει ότι οι άφθονες επαναλήψεις που βρίσκουμε στα επιστολικά κείμενα οφείλονται, κατά μεγάλο ποσοστό, στη σχολική άσκηση(72). Αν, όμως, εξετάσουμε τα πράγματα από διαφορετική σκοπιά, η μονοτονία αυτή του εκπαιδευτικού συστήματος συνέβαλε στη δημιουργία πυρήνα λογίων με παραπλήσια μόρφωση -η βυζαντινή εκπαιδευτική πολιτική δεν είχε κοινωνικές ή άλλες διακρίσεις- δεδομένα ιδεώδη, λόγω της μόρφωσης, και επικοινωνιακή λειτουργία σε υπέρτατο βαθμό(73). Η παιδεία μορφοποίησε με τον χρόνο μία διαφορετική Οικουμένη, η οποία διακρίνεται για την πνευματική της διάρκεια και ισχύ, κάτι που το Βυζάντιο φρόντισε να διαφυλάξει πολύ καλά.
Σημειώσεις
* Είχε παραδοθεί το ανά χείρας κείμενο στην εκδοτική επιτροπή όταν κυκλοφόρησε από το ΙΒΕ/ΕΙΕ ο τόμος: Βασιλική Ν. Βλυσίδου (επιμ. έκδ.), Η Αυτοκρατορία σε κρίση(;). Το Βυζάντιο τον 11ο αιώνα (1025-1081), Αθήνα 2003. Στον εν λόγω τόμο δημοσιεύεται εκτενές άρθρο του συναδέλφου Β. Κατσαρού με τίτλο: Προδρομικοί «θεσμοί» για την οργάνωση της ανώτερης εκπαίδευσης της εποχής των Κομνηνών από την προκομνήνεια περίοδο, 443-471. Πρόκειται για κείμενο που αφορά αμέσως πολλά από όσα συζητούνται εδώ και το οποίο προσφέρει υλικό και απόψεις για περαιτέρω διερεύνηση. Αντίθετα, η διδακτορική διατριβή της Σταυρούλας Δ. Χονδρίδου, Ο Κωνσταντίνος Θ' Μονομάχος και η εποχή του (Ενδέκατος αιώνας μ.Χ.), Θεσσαλονίκη 2002, η οποία είδε το φως της δημοσιότητας κατά το ίδιο χρονικό διάστημα, συγκεντρώνει μεν εν πολλοίς την τρέχουσα βιβλιογραφία αλλά δεν χαράσσει νέους δρόμους.
1. Βλ. Sophia Mergiali, L'enseignement et les lettres pendant l'époque des Paleologues (1261-1453), Αθήνα 1996, που συμπληρώνει, αλλά από διαφορετική οπτική, τον C. Ν. Constantinides, Higher Education in Byzantium in the Thirteenth and Early Fourteenth Centuries (1204-ca.l310), Λευκωσία 1982, καθώς και την αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή του Ν. Kalogeras, Byzantine Childhood Education and its Social Role from the Sixth Century until the End of Iconoclasm, Σικάγο 2000. Ποικίλο και ενδιαφέρον από πολλές απόψεις υλικό περιέχει ο ακόλουθος τόμος, που κυκλοφόρησε πρόσφατα: Calherine Holmes - Judith Waring (εκδ.), Literacy, Education and Manuscript Transmission in Byzantium and Beyond, Leiden - Βοστώνη - Κολωνία 2002. To εισαγωγικό κείμενο γραμμένο από την Catherine Holmes (Written Culture in Byzantium and Beyond: Contexts, Contents and Interpretations, 1-31) είναι άξιο επισταμένης προσοχής. Στην παλαιότερη βιβλιογραφία δεσπόζουσα πάντοτε θέση κατέχει το μεγάλο βιβλίο του P. Lemerle, Le premier humanisme byzantin, Παρίσι 1971, ειδ. 74-108 και 242- 266, ενώ αναμφίβολα παραμένει χρήσιμος ο P. Speck, Die Kaiserliche Universitat von Konstanlinopel, Μόναχο 1973, 29 κ.εξ., 67 κ.εξ. και passim. Πρβλ. και A. K(azhdan) - R. B(rowning), λ. Education, ODB 1, 677-678. Για τις προγενέστερες περιόδους επισημαίνω καταρχήν το βιβλίο της Teresa Morgan, Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds, Cambridge 1998, αν και η μελέτη του ενέχει ορισμένες δυσκολίες. Εξαιρετικά σημαντικές οι δύο συμβολές της Raffaella Cribiore: Writing, Teachers and Students in Graeco-Roman Egypt, Allanla 1996 και Gymnastics of the Mind. Greek Education in Hellenistic and Roman Egypt, Princeton 2001. Βλ. ακόμη Averil Cameron, Education and Literary Culture, The Cambridge Ancient History, τόμ. XIII, The Late Empire, Cambridge 1998, 665-707• R. Browning, Education in the Roman Empire, The Cambridge Ancient History, τόμ. XIV, Late Antiquity, Cambridge 2000, 855-883 και, τέλος, Yun Lee Too (εκδ.), Education in Greek and Roman Antiquity, Leiden - Βοστώνη - Κολωνία 2001. Περαιτέρω βιβλιογραφία για την εκπαίδευση κατά τη βυζαντινή περίοδο δίδεται στη συνέχεια της μελέτης.
2. Χρησιμοποιώ και τους δύο αυτούς όρους με επιφύλαξη διότι, σε αντίθεση με παλαιότερες εκτιμήσεις, η Εκκλησία δεν διεκδίκησε την αποκλειστικότητα, ούτε καν τα πρωτεία, στη μάθηση, τουλάχιστον έως τον 11ο αιώνα. Βλ. C. Mango, Byzantium. The Empire of New Rome, Λονδίνο 1980, 133 και παρακάτω. Ειδικά για την εκπαίδευση που παρείχαν τα αποκαλούμενα μοναστηριακά σχολεία βλ. Kalogeras, Byzantine Childhood Education, 145-162 και G. Cavallo, Πόλις γραμμάτων. Livelli di istruzione e uso di libri negli ambienti monastici a Bisanzio, TM 14 (2002=Melanges Gilbert Dagron), 95-113, ειδ. 98 κ.εξ., οι απόψεις όμως του οποίου δεν με βρίσκουν πάντοτε σύμφωνο.
3. Kalogeras, Byzantine Childhood Education, 121-141. Βλ. και όσα αναλυτικά σημειώνει ο Ν. G. Wilson, Scholars of Byzantium, Λονδίνο 1983,18-27. Πρβλ. και Ἀ.Μαρκόπουλος, Ἡ ὀργάνωση τοῦ σχολείου. Παράδοση καὶ ἐξέλιξη, στον τόμο: Ἡ καθημερινὴ ζωή στὸ Βυζάντιο, Αθήνα 1989, 325-333, ειδ. 327 και σημ. 7.
4. Βλ. παρακάτω.
5. Βλ. A. Nightingale, Liberal Education in Plato's Republic and Aristotle's Politics, στον τόμο: Education in Greek and Roman Antiquity, όπ. παρ., 133-173, ειδ. 154 κ.εξ. Επίσης Polymnia Athanassiadi, From Polis to Theoupolis: School Syllabuses and Teaching Methods in Late Antiquity, στον τόμο: Θυμίαμα στη μνήμη της Λασκαρίνας Μπούρα, 1, Αθήνα 1994, 9-14.
6. Margaret Mullett, Writing in Early Mediaeval Byzantium, στον τόμο: Rosamond McKitterick (εκδ.), The Uses of Literacy in Early Mediaeval Europe, Cambridge 1990,156-185, ειδ. 156.
7. Ph. Rousseau, Anthony as Teacher in the Greek Life, στον τόμο: Τ. Hä'gg - Ph. Rousseau (εκδ.), Greek Biography and Panegyric in Late Antiquity, Berkeley - Los Angeles - Λονδίνο 2000. 89-109, ειδ. 89. Πρβλ. S. Rubenson, Philosophy and Simplicity. The Problem of Classical Education in Early Christian Biography, αυτόθι, 110-139, ειδ. 115-119 παρακάτω (και σημ. 21).
8. Ο E.R. Dodds (Pagan and Christian in an Age of Anxiety, Cambridge 1965, 102-138) έχει αφιερώσει υποδειγματικές σελίδες γύρω από το τεράστιο αυτό θέμα, τις οποίες έχει τάσεις να αναθεωρήσει, χωρίς πάντως ουσιαστική επιτυχία, το κατά τα άλλα ιδιαίτερα αξιανάγνωστο βιβλίο του R. Lane Fox, Pagans and Christians in the Mediterranean World from the Second Century AD to the Conversion of Constantine, Λονδίνο 1988, ειδ. 663 κ. εξ.
9. J. Bouffartigue, L'Empereur Julien et la culture de son temps, Παρίσι 1992, 51-136,137 κ.εξ., 301 κ.εξ., 547- 577, 579 κ.εξ. και passim.
10. Πολύμνια Αθανασιάδη, Ἰουλιανός. Μία βιογραφία, Αθήνα 2001, 185-189, 192 κ.εξ. Για την καλύτερη προσέγγιση του εν λόγω βιβλίου η ανάγνωση της πρόσφατης θεώρησης του Σπ. Ράγκου είναι ασφαλώς επωφελής: Ἐν μέρει ἐθνικός κ' εν μέρει χριστιανίζων: ό ελληνισμός του Ιουλιανού, Δευκαλίων 20/2 (2002), 211-237.
11. Bouffartigue, L'Empereur Julien, 600-601 και σημ. 27' Αθανασιάδη, Ἰουλιανός, 27.
12. Ο. W. Bowersock, Hellenism in Late Antiquity, Ann Arbor 1990,11-12. Θα άξιζε να υπομνηστεί ότι ο Ιουλιανός εξαίρεσε ονομαστικά από την απαγόρευση τον διαπρεπή χριστιανό ρήτορα Προαιρέσιο, τον οποίο τιμούσε ιδιαίτερα. Ο Προαιρέσιος, όμως, δεν αποδέχτηκε την εξαίρεση αυτή. Βλ. σχετικά Αθανασιάδη, Ἰουλιανός, 87-88 και σημ. 90,193.
13. Ενδεικτικά Lemerle, Premier humanisme, 44-45• Mango, Byzantium, 133' Bowersock, Hellenism in Late Antiquity, 12-13. Ο Wilson (St. Basil on the Value of Greek Literature, Λονδίνο 1975,10) εκτιμά ότι ο γενικός τόνος του δοκιμίου δεν υποδηλώνει ότι ο Βασίλειος αποδέχεται με ιδιαίτερη ευχαρίστηση την παρουσία των εθνικών συγγραφέων στο σχολικό πρόγραμμα. Εντελώς αρνητική, αλλά από άλλη οπτική, η Αθανασιάδη, Ιουλιανός, 39-40, 54.
14. Bowersock, Hellenism in Late Antiquity, 12. Πρβλ. Αθανασιάδη, Ἰουλιανός, 28 κυρίως όμως H.-G. Nesselrath, Kaiserlicher Held und Christenfeind: Julian Apostata im Urteil des späteren 4. und 5. Jahrhunderts n. Chr., στον τόμο Balbina Bäbler - H. G. Nesselrath (εκδ.), Die Welt des Sokrates von Konstantinopel. Studien zu Politik, Religion und Kultur im späten 4. und frühen 5. Jh. n. Chr. zu Ehren von Christoph Schaublin, Μόναχο - Λιψία 2001,15-43, ειδ. 20 κ.εξ.
15. Mango. Byzantium, 132-133. Πρβλ. A. Naegele, Johannes Chrysostomos und sein Verhältnis zum Hellenismus, BΖ. 13 (1904), 73-113 όπως και Ann Moffatt.The Byzantine Child, Social Research 53 (1986), 705-723, ειδ. 709.
16. Lemerle, Premier humanisme, 48- 49.
17. Πολύ ενδιαφέρον για τα θέματα που μας απασχολούν εδώ είναι το κείμενο της Sara Rappe.The New Math: How to Add and to Subtract Pagan Elements in Christian Education, στον τόμο Education in Greek and Roman Antiquity, 405- 432.
18. Βλ. G. Dagron, L'Empire romain d'Orient au IVe siècle et les traditions politiques de l'hellénisme. Le témoignage de Thémistios, TM 3 (1968), 1-242, ειδ. 163-186, όπου εκτεταμένη ανάλυση του σχετικού λόγου του Θεμίστιου. Βλ. και J. Vanderspool, Themistius and the Imperial Court, Ann Arbor 1995,138-139.
19. Η τεράστια βιβλιογραφία γύρω από την απόφαση αυτή του Ιουστινιανού, που συνδέεται αμέσως, όπως είναι γνωστό, με τη λειτουργία της ονομαστής Σχολής των Αθηνών, συμπυκνώθηκε στην τελευταία μελέτη της Joelle Beaucamp, Le philosophe et le joueur. La date de la "fermeture de l'Ecole d'Athènes", TM 14 (2002=Melanges Gilbert Dagron), 21- 35, ειδ. 24-25 και σημ. 22-24, όπου και ανάλυση των πιθανών αιτίων που προκάλεσαν την απόφαση αυτή.
20. Βλ. σχετικά J. Koder, Antikebezüge bei Romanos dern Meloden? Wiener Humanistische Blätter 43 (2001), 106-128, ειδ. 120 κ.εξ. Ανάλογη με τον Ρωμανό στάση είχε τηρήσει ο Εφραίμ ο Σύρος, όπως σημειώνει η Averil Cameron, Christianity and the Rhetoric of Empire. The Development of Christian Discourse, Berkeley - Los Angeles - Λονδίνο 1994,194 σημ. 17.
21. Lemerle, Premier humanisms, 172-175. Βλ. την τελευταία μελέτη της Maria Dora Spadaro, Le anacreontee di Costantino Siculo, στον τόμο Ο Ιταλιώτης Ελληνισμός από τον Ζ' στον IB' αιώνα, Αθήνα 2001, 27-41, όπου και η παλαιότερη βιβλιογραφία, στην οποία όμως είχε ασφαλώς θέση ο A. Cameron, The Greek Anthology from Meleager to Planudes, Οξφόρδη 1993, 245-252 και passim. Για τον Λέοντα τον Μαθηματικό βλ. παρακάτω (και σημ. 35). Όπως επισημαίνει η Margaret Alexiou (After Antiquity. Greek Language, Myth, and Metaphor, Ithaca και Λονδίνο 2002, 54 σημ. 26), κατά τον 12ο αιώνα ο Θεόδωρος Πρόδρομος θα αντιστρέψει τον Ρωμανό, αλλά και τον Κωνσταντίνο Σικελό, για να εγκωμιάσει, πλέον, με ανάλογο τρόπο τον Πλάτωνα. Είναι, όμως, εξίσου γνωστό ότι ο Πρόδρομος δεν απέφυγε ορισμένες περιπέτειες από τις ενέργειές του αυτές, όπως μαρτυρεί το ποίημά του «Εἰς Βαρέα τὸν καταφλυαρήσαντα αὐτοῦ τὸ τοῦ αἱρετικοῦ ὄνομα» (W. Hörandner, Theodorοs Prodromos. Historische Gedichte, Βιέννη 1974, αρ. 59, σελ. 474-488, με πολλά σημαντικά σχόλια του εκδότη). Βλ. και τα όσα σημειώνει ο P. Magdalino, The Empire of Manuel I Komnenos, 1143-1180, Cambridge 1993, 390-391. Πάντως, έως τα ύστερα χρόνια του Βυζαντίου η τάση για απόρριψη της παιδείας δεν θα πάψει να υπάρχει. Η μαρτυρία του Θεόδωρου Μετοχίτη (Ἠθικός 204.9-22 [Πολέμης]) είναι αποκαλυπτική.
22. Βλ. P. Magdalino, Constantinople mediévale, Παρίσι 1996, 37 κ.εξ.
23. Ο πατριάρχης ενισχύει οικονομικά τον Ανώνυμο καθηγητή, που διατηρούσε σχολείο στην Κωνσταντινούπολη κατά τα μέσα του 10ου αιώνα. Από το κείμενο των επιστολών του Ανωνύμου συνάγεται ότι η ενίσχυση αυτή δεν ήταν τακτική και καταβαλλόταν σε είδος (A. Markopoulos,Anonymi professoris epistulae [CFHB 37], Βερολίνο-Νέα Υόρκη 2000, 5*-6*).
24. Για γενικότερη επισκόπηση βλ. κατά κύριο λόγο P. Lemerle, Le gouvernement des philosophes, Cinq études sur le Xle siècle byzantin, Παρίσι 1977, 193 κ.εξ. Πρβλ. και Μ. Angold, The Byzantine Empire 1025-1204. A Political History, Λονδίνο - Νέα Υόρκη 1984, 1-113.
25. Την εξέδωσε ο A. Garzya, On Michael Psellus Admission of Failh, ΕΕΒΣ 35 (1966-67), 41-46.
26. Βλ. σχετικά Μ. Angold, Church and Society in Byzantium Under the Comneni 1081-1261, Cambridge 1995, 50-54, με τη σχετική βιβλιογραφία. Ενδεικτικό της εποχής όπως και των καταπόσεων που έχουν στο μεταξύ διαμορφωθεί είναι ότι ο απόηχος της καταδίκης του Ιταλού εισέρχεται στο Συνοδικό της Ορθοδοξίας: I Gouillard, Le synodikon de l'Orlhodoxie: édition et commentaire, TM 2 (1967), 1-316, ειδ. 57-61 και 188-202. Ενδιαφέρον για όσα συζητούνται εδώ είναι το μελέτημα του Ρ.Α. Agapitos, Teachers, Pupils and Imperial Power in Elevenlh-Century Byzantium, στον τόμο Yun Lee Too-N. Livingstone (εκδ.), Pedagogy and Power. Rhetorics of Classical Learning, Cambridge 1988,170-191, ειδ. 177 κ.εξ.
27. Κείμενο: P. Gaulier, L'édit d'Alexis ler Comnène sur la réforme du clergé, REB 31 (1973), 165-201. Βλ. P. Magdalino, The Reform Edict of 1107, στον τόμο Margarel Mullett - D. Smythe (εκδ.), Alexios I. Komnenos, Belfasl 1996,199-218, όπου και εκτενής βιβλιογραφία γύρω από τη νεαρά.
28. Βλ. την πρόσφατη συμβολή της Marina Loukaki, Remarques sur le corps de douze didascales au XΙΙe siècle, στον τόμο Εὐψυχία. Mélanges offerts a Hélène Ahrweiler, 2, Παρίσι 1998, 427-438, με τη σχετική βιβλιογραφία.
29. Πέρα από όσα αναφέρονται στην προηγούμενη υποσημείωση, βλ. J. Darrouzès, Recherches sur les ὀφφίκια de l'église byzantine, Παρίσι 1970, 68 κ.εξ., με καίριες παρατηρήσεις αναφορικά με χρήση του όρου οικουμενικός. Βλ. ακόμη Lemerle, Premier humanisme, 88 σημ. 54 και παρακάτω.
30. Βλ. R. Browning, The Patriarchal School at Constantinople in the Twelfth Century, Byzantion 32 (1962), 167-201 και 33 (1963), 11-40, όπου και η παλαιότερη διαπραγμάτευση, όσο και αντίληψη, για το θέμα. Για τις νεότερες απόψεις βλ. πλέον Β. Κατσαρός, Ιωάννης Κασταμονίτης, Θεσσαλονίκη 1988,163-209 και, Magdalino, The Empire of Manuel I Komnenos, 323-330.
31. Mergiali, L'enseignement et les lettres, 30-33.
32. Βλ. παραπάνω.
33. R. Browning, Further Reflections on Literacy in Byzantium, στον τόμο To Ἑλληνικόν. Studies in Honor of Speros Vryonis, Jr., New Rochelle - Νέα Υόρκη 1993, 69-84, ειδ. 72.
34. Ο Lemerle (Premier humanisme, 256-257) είχε υπολογίσει σε 300 περίπου τους μαθητές που φοιτούσαν στα σχολεία της Κωνσταντινούπολης κατά την εποχή του Πορφυρογέννητου. Ότι ο αριθμός είναι ενδεικτικός και δεν μπορεί να θεωρηθεί αρκετά ασφαλής το αναγνωρίζει ο ίδιος ο Lemerle. Από την άλλη πλευρά, η σύγχρονη έρευνα έχει καταλήξει στο συμπέρασμα ότι στο Βυζάντιο οι κάτοχοι ευρείας παιδείας αποτελούσαν μικρό, έως ελάχιστο, ποσοστό του πληθυσμού, οι εγγράμματοι όμως ήσαν κατά πολύ περισσότεροι, με τους αριθμούς να διαφοροποιούνται κατά εποχές και φύλο όπως και από τις πόλεις στην ύπαιθρο χώρα (Ν. Oikonomides, Literacy in Thirteenth-Century Byzantium, στον τόμο Tὸ Ἑλληνικόν, όπ.παρ., 253-265, ειδ. 261-263). Το θέμα, πάντως, της εγγραμματοσύνης των Βυζαντινών παραμένει πάντοτε ανοιχτό και το ειδικό πρόγραμμα που είχε αναλάβει ο Οικονομίδης δεν προχώρησε. Η βασική για την έρευνα μελέτη υπογράφεται από τον R. Browning, Literacy in the Byzantine World, BMGS 4 (1978), 39-54. Επιπλέον βιβλιογραφία δίνει ο Oikonomides, Literacy, 263 σημ. 5, στην οποία πρέπει πλέον να προστεθεί ένα συμπληρωματικό άρθρο του Browning, που μνημονεύεται στην αμέσως προηγούμενη υποσημείωση, καθώς και η πολύ προσεκτική προσέγγιση του Η. Hunger, Schreiben und Lesen in Byzanz, Μόναχο 1989, 79-85, η οποία ουσιαστικά προεκτείνει τη θέση του Browning. To άρθρο, τέλος, του Ν. Oikonomides, Mount Athos: Levels of Literacy, DOP 42 (1988), 167-178 έχει συγκεκριμένη εστίαση. Βλ. επίσης, Cavallo, Πόλις γραμμάτων (παραπάνω και σημ. 2), όπως και ένα ακόμη άρθρο του ίδιου επιστήμονα με τίτλο: Le rossignol et l’hirondelle. Lire et écrire á Byzance, en Occident, Annales HSS αρ. 4-5 (2001), 849-861, ειδ. 855-856.
35. Η πασίγνωστη και ασφαλώς απόκρυφη (ο ορθός αυτός χαρακτηρισμός οφείλεται στον Μ. Lauxtermann, Ninth-Century Classicism and the Erotic Muse, στον τόμο Liz James [εκδ.], Desire and Denial in Byzantium, Aldershot 1999, 161-170, ειδ. 161) ιστορία του Λέοντος Μαθηματικού εδράζεται απόλυτα στην εκτεταμένη και πολύμορφη μόρφωσή του, η οποία έδωσε λαβή για πολυάριθμες ετερόκλητες διηγήσεις, προσωπογραφικές ταυτίσεις, προφητείες κ.ά. Προς μελέτη αυτού του φαινομένου κινούνται οι τελευταίες συμβολές των Ν. Panaghiotakis, Leone il Saggio nella cesta, στον τόμο Medioevo romanzo e orientate. Il viaggio dei testi, Soveria Mannelli 1999,291-302 και P. Magdalino, Une prophétic inédite des environs de l'an 965 attribuée á Leon le Philosophe (MS Kamkallou 14, f. 253r-254r). TM 14 (2002=Mélanges Gilbert Dagron), 391-402.
36. Η Barbara Crostini (The Emperor Basil II’s Cultural Life, Byzantion 66 [1996], 55-80) προσπάθησε να ανασκευάσει την άποψη αυτή, με πενιχρά πάντως αποτελέσματα, σε αντίθεση με τον Μ. Lauxtermann, Byzantine Poetry and the Paradox of Basil II's Reign, στον τόμο: Ρ. Magdalino (εκδ.), Byzantium in the Year 1000, Leiden - Βοστώνη 2003,199-216, ειδ. 206 κ.εξ.
37. Lemerle, Premier humanisme, 56-57. Πρβλ. Wilson, Scholars, 50 και Vanderspool, Themistius and the Imperial Court, 96-100.
38. Από την ιδιαίτερα εκτεταμένη βιβλιογραφία αρκούμαι, καταρχήν, να παραπέμψω επιλεκτικά σε τρεις μελέτες του G. Dagron, που αλληλοσυμπληρώνονται: Aux origines de la civilisation byzantine: Langue de culture et langue d'Etat, Revue Historique 241 (1969), 23-56• Communication et strategies linguistiques, στον τόμο Ν. Γ. Μοσχονάς (επιμ.), Ἡ ἐπικοινωνία στὸ Βυζάντιο, Αθήνα 1993,81-92 και Formes et fonctions du pluralisme linguistique á Byzance (IXe-XIIe siècle), TM 12 (1994), 219-240. Επιπλέον: Mango, Byzantium, 13-31, 304-307• Αγνή Βασιλικοπούλου, Ἡ πάτριος φωνή, στον τόμο Ἡ ἐπικοινωνία στὸ Βυζάντιο, 103-113• G. Horrocks, Greek. A History of the Language and its Speakers, Λονδίνο - Νέα Υόρκη 1997,146-150, όπως και το ειδικότερο πόνημα του Σπ. Τρωιάνου, Η ελληνική νομική γλώσσα, Αθήνα - Κομοτηνή 2000, ειδ. 13-21 και passim. Πρβλ. επίσης Μαρία Λεοντσίνη, Θρησκευτικές πεποιθήσεις και γλωσσική διατύπωση τον 7ο αιώνα, στον τόμο Οι σκοτεινοί αιώνες του Βυζαντίου, Αθήνα 2001, 73-87, ειδ. 74-75, 79, 82 κ.εξ., καθώς και Ν. Oikonomidès, L'«unilinguisme» officiel á Constantinople byzantine (Vlle-XIIe s.), Σύμμεικτά 13 (1999), 9-22. Όλες αυτές οι μελέτες προσφέρουν την παλαιότερη βιβλιογραφία. Ειδικά για τις επαφές της Ελληνικής με τη Συριακή σημειώνω το κείμενο του S. Brock, From Antagonism to Assimilation: Syriac Attitudes to Greek Learning, στον τόμο Nina Garsoian et alii (εκδ.), East of Byzantium: Syria and Armenia in the Formative Period, Washington D.C. 1982,17-34. Πρβλ. και του ίδιου, Ελληνική και Συριακή, στον τόμο Α.-Φ. Χριστίδης (επιστ. επιμ.), Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001, 610-615, 640-641. Αναφορικά με την Αρμενική γλώσσα παραπέμπω στο αξιόλογο, από πολλές πλευρές, κείμενο του A. Terian, The Hellenizing School. Its Time, Place, and Scope of Activities Reconsidered, στον τόμο East of Byzantium, όπ. παρ., 175-186.
39. Koder, Antikebezüge, 108.
40. Kalogeras, Byzantine Childhood Education, 141 κ.εξ.
41. Ειδικά για τα μεταγενέστερα χρόνια βλ. Χρύσα Μαλτέζου, Diversitas linguae, στον τόμο Ἡ ἐπικοινωνία στὸ Βυζάντιο, 93-102. Αξια προσοχής και η επισήμανση του Σπ. Τρωιάνου, Δίκαιο και ιδεολογία στα χρόνια των Μακεδόνων, Βυζαντινά 22 (2001), 239-261, ειδ. 244-245.
42. Βλ. την παρατήρηση του Dagron, Langue de culture, 54.
43. Βλ. το άρθρο του J. Koder, Η γεωγραφική διάσταση της βυζαντινής οικουμένης, που δημοσιεύεται στον παρόντα τόμο.
44. Lemerle, Premier humanisme, 63-64. Αναλυτικότερος ο Wilson, Scholars, 49 κ.εξ.
45. Lemerle, Premier humanisme, 77 κ.εξ.
46. Αυτόθι, 159-160, 165-167 και passim. Επίσης Speck, Kaiserliche Universität, 10-13 και passim.
47. Παραπλήσια με τη Συνέχεια διήγηση παραδίδει και το χφ. Vaticanus gr. 163 του 'κύκλου' του Λογοθέτη: A. Markopoulos, Le témoignage du Vaticanus gr. 163 pour la période entre 945-963, Σύμμεικτα 3 (1979), 83-119, ειδ. § 5, 92.1-12,103-104.
48. Ας δηλωθεί πάντως εδώ ότι ο αυτοκράτορας συμμετείχε ενεργά στη λειτουργία της σχολής ενισχύοντας οικονομικά διδάσκοντες και διδασκόμενους (446.14-18).
49. Ο Lemerle (Premier humanisme, 263-266) διατυπώνει την υπόθεση εργασίας ότι η Μαγναύρα συνέχισε χωρίς προβλήματα τη λειτουργία της έως την περίοδο του Πορφυρογέννητου. Δεν νομίζω ότι το κείμενο της Συνέχειας μπορεί να ερμηνευτεί κατ' αυτόν τον τρόπο. Σωστά ο Speck, Kaiserliche Universität, 22 κ.εξ.
50. Η βασική βιβλιογραφία κυριαρχείται από τις εξής τρεις συμβολές: Wanda Wolska-Conus, Les écoles de Psellos et de Xiphilin sous Constantin IX Monomaque, TM 6 (1976), 223-243• της ίδιας, L'école de droit et l'enseignement du droit à Byzance au Xle siècle, TM 7 (1979), 13-97• P. Lemerle, Cinq études sur le XIe siècle byzantin, Παρίσι 1977,193-248. Βλ. και το τελευταίο μελέτημα του Σπ. Τρωιάνου, Οι σπουδές του δικαίου στο Βυζάντιο, ιδιαίτερα στη Μακεδονία κατά τον δέκατο τέταρτο αιώνα, Βυζαντινά 21 (2000), 475- 492, ειδ. 482-486.
51. Βλ. σχετικά Sophie Mergiali-Falangas, L'école Saint-Paul de l'orphélinat á Constantinople: bref aperçu sur son statut et son histoire, REB 49 (1991), 237-246. Χρήσιμος, αν και αρκετά γενικός, ο T.S. Miller, The Orphans of Byzantium. Child Welfare in the Christian Empire,The Catholic University of America Press 2003, 209-246.
52. Για το σχολείο του Πλανούδη βλ. γενικά Constantinides, Higher Education in Byzantium, 66-89• Wilson, Scholars, 230-241• Mergiali, L'enseignement et les letrres, 34-42• R. H. Robins, The Byzantine Grammarians. Their Place in History, Βερολίνο - Νέα Υόρκη 1993,201-233.
53. Constanlinides, Higher Education in Byzantium, 31-49• Mergiali, L'enseignement et les lettres, 15-25. Ειδικά για τον Γρηγόριο Κύπριο βλ. επίσης Angeliki E. Laiou.The Correspondence of Gregorios Kyprios as a Source for the History of Social and Political Behavior in Byzantium or, on Government by Rhetoric, στον τόμο W. Seibt (εκδ.), Geschichte und Kultur der Palaiologenzeit, Βιέννη 1996, 91-108 και Sofia Kotzabassi, Die handschriftliche Überlieferung der rhetorischen und hagiographischen Werke des Gregor von Zypern, Wiesbaden 1998,1-9.
54. Constantinides, Higher Education in Byzantium, 93-95• Mergiali, L'enseignement et les lettres, 90-95. Πρβλ. και A. Karpozilos, The Correspondence of Theodores Hyrtakenos, JÖB 40 (1990), 275-294, ειδ. 283 κ.εξ.
55. Βλ. Wilson, Scholars, 28-60 (με ορισμένες προσωπικές θεωρήσεις) όπως και Anne Sheppard, Philosophy and Philosophical Schools, The Cambridge Ancient History, τόμ. XIV, 835-854.
56. Για τη Σχολή βλ. παρακάτω. Πάντως, ειδικά για τον τίτλο του οικουμενικού διδασκάλου στη Βηρυτό βλ. το σχόλιο του Π. Ι. Ζέπου,Ή Νομική παιδεία κατά τον Ζ’ αιώνα, Βυζάντιον. Ἀφιέρωμα στὸν Ἀνδρέα Ν. Στράτο, 2, Αθήνα 1986, 735-749, ειδ. 742 σημ. 12.
57. Η ανάλυση του Lemerle, Premier humanisms, 85-88, ειδ. 85 σημ. 41-42, 86 σημ. 46, 87 σημ. 49, παραμένει η πλέον νηφάλια και πειστική. Πρβλ. Speck, Kaiserliche Universität, 65 σημ. 52. Βλ. παραπάνω (και σημ. 28).
58. Η δολοφονία της Υπατίας (415) είναι ασφαλώς το κορυφαίο εν προκειμένω παράδειγμα. Για σφαιρικότερη προσέγγιση του θέματος βλ. το διεξοδικό κείμενο του P. Brown, Christianity and Religious Conflict, The Cambridge Ancient History, τόμ. XIII, 632-664 καθώς και όσα επισημαίνονται παραπάνω (και σημ. 19). Πρβλ. τέλος και Πολυμνίας Αθανασιάδη, Το λυκόφως των θεών στην Ανατολική Μεσόγειο• στοιχεία ανάλυσης για τρεις επιμέρους περιοχές, Ελληνικά 44 (1994), 31-50, ειδ. 44 κ.εξ.
59. Για το τεράστιο αυτό θέμα βλ. τελευταία J. F. Haldon, Byzantium in the Seventh Century, Cambridge 1990, 427-435. Από διαφορετική οπτική η προσέγγιση του Lemerle, Premier humanisme, 74-108. Πρβλ. και Mullett, Writing, 160-161,166. Τις επιδράσεις που άσκησε η βαθειά αυτή τομή στη λογοτεχνία μελετά η Averil Cameron, New Themes and Styles in Greek Literature: Seventh-Eight Centuries, στον τόμο: Averi! Cameron - L.I. Conrad (εκδ.), The Byzantine and Early Islamic Near East, 1, Princeton 1992, 81-105. Στην ίδια ευθεία και ο D. R. Reinsch, Literarische Bildung in Konstantinopel im 7. und 8. Jahrhundert. Das Zeugnis der Homiletik, στον τόμο G. Prato (εκδ.), I manoscritti greci tra riflessione e dibattito. Atti del V Colloquio Internazionale di Paleografia Greca, 1, Φλωρεντία 2000, 29-46.
60. Mango, Byzantium, 147.
61. Kalogeras, Byzantine Childhood Education, 180-185• του ίδιου, «Ἐξεπέμφθη εἰς τὴν βασιλίδα τῶν πόλεων προφάσει μὲν παιδεύσεως τῆς ἔξω παιδείας»: εκπαιδευτικές διαδρομές στο Βυζάντιο (5ος-9ος αι.), στον τόμο Ελληνικά Ιστορικά Εκπαιδευτήρια ατή Μεσόγειο από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, Χίος 2002, 91-103.
62. Kalogeras, Byzantine Childhood Education, 194 κ.εξ. Υπάρχουν και οι εξαιρέσεις, όπως εκείνη του Ανανία του Shirak, που ανέσυρε από την αφάνεια ο Lemerle (Premier humanisme, 81 κ.εξ.)• Πρβλ. και Terian.The Hellenizing School, 180 κ.εξ.
63. Lemerle, Premier humanisme, 257-260• Speck, Kaiserliche Universität, 36 κ.εξ. Για παλαιότερες σχετικές μαρτυρίες βλ. ενδεικτικά Cribiore, Gymnastics of the Mind, 37-38.
64. Ann Moffatt, Science Teachers in the Early Byzantine Empire: Some Statistics, Byzantinoslavica 34 (1973), 15-18, ειδ. 15.
65. Για τη Σχολή της Βηρυτού, την οποία ο Ιουστινιανός περιέλαβε, όπως είναι γνωστό, μαζί με την αντίστοιχη της Κωνσταντινούπολης, στην constitutio Omnem του έτους 533 (C.I.C. 1, Institutiones, XV-XVII [P. Krueger]), βλ. πάντοτε τη μονογραφία του P. Collinet, Histoire de l'Ecole de droit de Beyrouth, Παρίσι 1925, αν και πρέπει να προσεγγίζεται με προσοχή. Πολύ προσεκτικά γραμμένο το υποκεφάλαιο που αφιερώνει στη Σχολή ο L. Wenger, Die Quellen des römischen Rechts, Βιέννη 1953,619-632. Βλ. ακόμη Lemerle, Premier humanisme, 51,85-87• F. Wieacker, Πόνοι των διδασκάλων. Leistung und Grenzen der frühen oströmischen Rechtswissenschaft, στον τόμο Fr. Baur et alii (εκδ.), Beitrcige zur europäischen Rechtsgeschichte und zum geltenden Zivilrecht. Festgabe für Johannes Sontis, Μόναχο 1977, 53-89• Ε. Χρυσού, Πανεπιστημιακὴ ζωὴ στὰ περιφερειακὰ ἀνώτατα ἐκπαιδευτικὰ ἱδρύματα τὸν ἕκτο αἰώνα, Ιωάννινα 1986, 16-20• Marie Theres Fögen, Brüssel, Beirut und Byzanz.Viele Sprechen, ein Recht? Rechtshistorisches Journal 12 (1993), 349-365, ειδ. 352-357,364-365. Για τη δομή του σχολείου του Ανωνύμου βλ. Markopoulos, Anonymi professoris epistulae, 8*-9*.
66. Ότι τα ιδιαίτερα μαθήματα παρέμειναν πάντοτε σε ισχύ είναι κοινός τόπος. Βλ. το πολὺ ενδιαφέρον σημείωμα, 14ου αἰώνα, που ἐκδίδεται από τον P. Schreiner, Zwei Bilder aus dem byzantinischen Schulleben, Βυζαντινὰ 13/1 (1985), 283- 290, ειδ. 288 κ.εξ.
67. Markopoulos, Anonymi professoris epistulae, 6*.
68. Δεν νομίζω ότι μπορεῖ νὰ τεκμηριωθεῖ η άποψη της Ann Moffatt (Schooling in the Iconoclast Centuries, στον τόμο A. Bryer-Judith Herrin [εκδ.], Iconoclasm, Birmingham 1977, 85-92, ειδ. 92) ότι μετά τη λήξη της Εικονομαχίας παρατηρεῖται διαφοροποίηση στο πρόγραμμα διδασκαλίας, καθώς τά αποδεικτικά στοιχεία πού προσκομίζει δεν εἶναι τόσο ισχυρά ενώ υπόκεινται και σε πολλαπλὲς αναγνώσεις.
69. Οι υπερβολὲς στις οποίες οδηγούσε η μηχανιστική άσκηση στὸν χώρο της ρητορικής είναι αντικείμενο της πρόσφατης μελέτης της Μαρίνας Λουκάκη, Τυμβωρύχοι και σκυλευτὲς νεκρῶν. Οι απόψεις του Νικολάου Καταφλώρου για τη ρητορική και τους ρήτορες στην Κωνσταντινούπολη του 12ου αιώνα, Σύμμεικτα 14 (2001), 143-165. Για θεωρητικότερη προσέγγιση του θέματος της ρητορικής στην εκπαίδευση βλ. Β. Schouler, La definition de la rhetorique dans l'enseignement byzantin, Byzantion 65 (1995), 136-175.
70. Πρβλ. M.J. Jeffreys, The Nature and Origins of the Political Verse, OOP 28 (1974), 141-195, ειδ. 174-Π5.
71. A.R. Littlewood, A Statistical Survey of the Incidence of Repeated Quotations in Selected Byzantine Letter-Writers, στον τόμο Gonimos, Neoplatonic and Byzantine Studies Presented to L. G. Westerink at 75, Buffalo - Νέα Υόρκη 1988,137-154.
72. Είναι ασφαλώς ενδιαφέροντα τα όσα θετικά υπέρ της διδασκαλίας της γραμματικής έχει γράψει ο Νικηφόρος Γρήγορος. Βλ. Ruth Webb, A Slavish Art? Language and Grammar in Late Byzantine Education and Society, Dialogos 1 (1994), 81-103, ειδ. 93 κ.εξ.
73. Βλ. όσα πολύ σωστά σημειώνει ο Lemerle, Premier humanisme, 260.
|
|
|
